Hay un tiempo nuevo que empieza
y yo sé que te va a sorprender,
navegando por mares de letras
mil países podrás conocer.
Laberintos de colores
que te lleven a soñar,
aprendiendo y creciendo juntos,
cosas nuevas descubrirás.
Será tan bella esta aventura de crecer,
un largo camino por recorrer.
Dame la mano y al caminar
seremos uno, pura amistad.
No tengas miedo vámonos ya,
que el sol ya sale y no se deja esperar.


"Laberintos de colores" de Andrea Mosconi.

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sábado, 28 de enero de 2012

EL NOMBRE PROPIO: ACTIVIDADES.

YO ME LLAMO ...
                                      
        Ilustración: Mariano Grynberg




Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio "[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición".
Pero poder reproducir correctamente esta escritura no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de "qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa" Entre otras cuestiones, aprender a reproducir el nombre abre oportunidades para poner a prueba o confrontar, ante este modelo convencional, aquellas ideas originales de los pequeños acerca del funcionamiento del sistema de escritura. Por ejemplo: para muchos niños 'Roberto' tiene que tener tres, 'Ro... ber... to', hecho que confronta con la escritura convencional de su nombre.  En la escuela, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexión sobre distintos problemas de la escritura 


Los nombres Inés, Camila y Lisandro escritos por los propios chicos





Enseñar a copiar el nombre es enseñar una práctica con sentido. Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de "copiar por copiar", es una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales -teléfono, dirección, fechas de cumpleaños-... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido.
  

Sugerencias didácticas:



Escribir el propio nombre permite a los niños y las niñas incursionar en la práctica de la escritura con sentido.
 Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye también a la construcción de la identidad grupal.
Aprender a "nombrar el mundo", con todas las connotaciones que este descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los chicos, es un desafío más.
La acción de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en múltiples situaciones de las que participan los niños y las niñas, por ejemplo, cuando se les propone:


  • poner el nombre a las cajas que contienen materiales como: tijeras, plasticolas blancas, plasticolas de color, hojas, lápices, témperas, crayones, etc.;
  • identificar con su nombre la hoja de expresión plástica, la hoja diaria del cuaderno, el fichero de secretarios, el panel de los presentes y ausentes, los materiales prestados de la biblioteca del aula... 


La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Desde el inicio del ciclo lectivo, el docente presenta a los niños carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro son la única referencia gráfica. 

Ahora, ¿Por qué no "facilitar" la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito.
Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente -sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión-. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo. Reconocer el nombre propio -e incluso el de algunos compañeros- es un largo proceso en el cual, inicialmente -tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas-, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Por ejemplo Manuel debe localizar su nombre entre otros, para ello el docente le puede mostrar estos nombre incluido el de él, leérselos y preguntarle:  estos tres carteles dicen nombres: 

"MARTINA", "MANUEL" y "MANUELA", ¿Dónde te parece que dice MANUEL?


          MANUELA                           MARTINA                          MANUEL


Este tipo de actividad, plantea ricos intercambios con el docente y los compañeros sobre la escritura del nombre, en este caso de Manuel, como así también discusiones interesantes sobre lo que está escrito y cómo esta escrito.
En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso, cuando Manuel afirma que el cartel MARTINA es el suyo, la docente le señala: "Preguntemos a MARTINA qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo", etc. Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por eso, se requieren de muchas oportunidades para que esto sea posible.
 Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado orden -coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero- que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos ("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano señalando M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...).
A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen "dónde dice" cada nombre leído ("Acá dice..., dónde dice..."). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto. 


Dos ejemplos interesantes:



Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.
La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel -CARLOS- y sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosita", "Ana". Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: "Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero". Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "María Florencia" y en otro "Carlos -sin señalarlos-. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando CARLOS)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice "María Florencia", para otros "Carlos". Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: "Dice... porque sí". Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice 'Carlos' (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís 'Ma... ría... Flo... ren... cia' lo decís más largo, no ves que tiene dos" (refiriéndose a ambas palabras).


Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.
En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán -en ese orden y de manera sucesiva- los nuevos encargados de la tarea: 1 o MARIANA, 2 o MARTÍN, 3 o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: "Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice 'Analía', 'Mariana' y 'Martín -lee sin señalarlos-; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre".
Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martín" (en ANALÍA) porque empieza con "ma" (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martín" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" -el nombre de otra compañera- comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.
Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque termina igual, unos señalando NA y otros A"); que MARTÍN es la segunda "porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y que ANALÍA es la más fácil "porque es la más distinta" [sic], "porque empieza y termina con la 'a'".
En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.

 Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M., Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs. 163-64)
Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños.




FUENTE: http://www.educ.ar